Самостоятельная методическая работа мастера -это личная, очень индивидуальная часть систематической работы по самообразованию и самосовершенствованию.

Самообразование молодого педагога начинается там, где из прочитанного, увиденного, услышанного он берет для себя что-то на вооружение, обогащает свою память тем, что потом пригодится при беседе с учащимися, на уроке, просто при свободном общении со своими питомцами. Самообразование не регламентировано каким-то временем, «планом». Оно должно стать постоянной потребностью человека, если угодно— привычкой.

Самообразование — это прежде всего и главным образом чтение книг, научно-технических и литературно-художественных журналов самого ши­рокого круга, избирательное посещение выставок (и не только узкоспециальных, связанных с проблемами технологии, но и самых разных), систематический просмотр телепередач (и тоже не только развлекательных!).

Постоянный, взыскательный и самокритичный самоанализ собственной педагогической деятельности помогает выявить у себя слабые места в профессиональной подготовке.

Самообразование включает и творческое общение, и консультации с более опытными и умудренными коллегами по работе. Но молодой педагог должен понимать, что заимствование чужого опыта, даже самого лучшего, не должно приводить к механическому переносу его отдельных приемов или метода в свою работу — это не всегда обеспечивает, к сожалению, ожидаемый эффект. На вооружение надо брать идею, рациональную суть опыта, творчески интерпретируя их под свои условия работы, под инди­видуальные особенности учащихся своей группы.

В любом деле, а в образовательной сфере — особенно, повести за собой других может не каждый. Только человек увлеченный, знающий, интеллектуально развитый, ч настойчивый и целеустремленный, профессионально компетентный и мобильный может стать в глазах учащихся образцом для подражания. Стать таким в глазах своих учеников может наставник, непрерывно двигающийся вперед.

 

 

Огромную роль в учебном процессе играет умение мастера чет­ко, логично и доступно изложить материал, достичь сотрудниче­ства на занятии, найти оптимальные пути общения с учащимися и организации их деятельности. Поиск таких путей состоит в оп­ределении методов обучения.

Метод (от греч.тепос1о) — «путь», «способ поведения». Под методом обучения мы будем понимать систематически приме­няемый способ работы мастера с учащимися, позволяющий учени­кам развивать свои умственные способности и интересы, овладе­вать знаниями и умениями, а также использовать их на практи­ке.

Система методов производственного обучения и каждый ме­тод в отдельности видоизменяются по мере развития науки, тех­ники, технологии. Объективными предпосылками этого процес­са в настоящее время является изменение содержания и характе­ра труда рабочих многих профессий в связи с ускорением темпов комплексной механизации и автоматизации производственных процессов.

В разные периоды развития образования те или иные методы обучения приобретали ведущее значение. Вместе с тем практика доказала: ни один из методов», будучи использован исключитель­но сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Вот почему в производственном обучении успехов можно достигнуть только при использовании многих методов — ни один из них не является универсальным. Выбор конкретных методов и их сочетание долж­ны быть соотнесены со следующими реалиями:

·    целиданногозанятия;

·    особенностисодержанияизучаемойтемы;

·    возможности мастера и уровень развития группы;

·    условияобучения.

Таким образом, возникает проблема выбора рациональных методов для каждого конкретного занятия. Вместе с тем, как это будет показано ниже, не менее важно знание и владение методи­кой применения конкретного метода с наибольшей эффективно­стью для учебного процесса.

Методы производственного обучения могут быть условно кон­кретизированы по трем группам: словесные, наглядные, практи­ческие.

 

Словесные методы обучения (устные) широко используются, поэтому надо отчетливо различать особенности каждого из них.втом числе и методики их применения. Прежде всего следует отме­тить богатство и выразительность, многообразие образов и поня­тий, которые можно передать живой речью.

Словесные методы предполагают несколько непременных ус­ловий, которые профессионал должен выполнять.

1.Дикция, четкость речи. Ясно произносимые термины со­провождаются паузами, необходимыми для осмысливания. Сло­весные описания даются в таком темпе, что они понимаются и запоминаются. Правильные интонации, ударения. Мастеру сле­дует следить, чтобы в его речи не было слов-паразитов, «экания» и других словесных «перлов», к сожалению.присутствую­щих у многих.

Отказ от бытовых наименований в пользу узаконенных, гостовских. Если мастер употребит выражение «колумбик», принятое у старых производственников, то его ученики будут повторять вме­сто общепринятого «штангенциркуль» название когда-то суще­ствовавшей фирмы «Колумбус», действительно их выпускавшей. Необходимо избегать местных диалектов и макаронизма (так на­зывают шуточное пересыпание речи иностранными словами). Нет, шутка на занятиях, при объяснении как раз желанная гостья, но она должна быть увязана с возрастом аудитории, тактичной и уместной. Слова, которые употребляет мастер при объяснении, должны учитывать интеллектуальные возможности учеников, быть для них ясными, понятными и однозначными.

3.   Представляется, что использование русских понятий и выра­жений должно иметь приоритет перед иностранными словами. Конечно, термин «суппорт» вышел из английского языка, при­меняется во всем мире, и его нет смысла менять, но нелишне и вспомнить, что когда мы запустили первый спутник, то газеты всего мира писали это слово латинскими буквами, хотя есть ан­глийский термин «сателлит». Таким подходом отдается дань ува­жения стране, ее национальному престижу. Наоборот, если в оби­ход вошел и часто используется какой-нибудь термин, например «менеджер», представляется, что нужно обязательно употреблять его с упоминанием русскою аналога «управляющий».

4.   Очень важно уяснить, что пользоваться словом надо дозированно. Если учащиеся должны что-то внимательно рассматривать (плакат или кадр диафильма), то обязательное заполнение при этом паузы словами неоправданно. Можно привлечь внимание к какому-то элементу, но пока он рассматривается, длинная череда слов не будет воспринята обучаемыми. И если об этом элементе нужно рассказать, то объяснение более понятно тогда, когда зри­тельный образ уже будет усвоен учащимися. Кстати, опытные ак­теры это очень хорошо знают и стараются, чтобы все внимание зрителя было обращено в данный момент или к речи, или к жес­там. Тоестьсоединениесловаспоказомдолжнобытьпродуман­ным.

5.   Успех словесного изложения во многом зависит от эмоцио­нальности. Безразличие рассказчика явственно ощущается ауди­торией и передается ей. Напротив, когда учащиеся ощущают, как неравнодушен сам педагог, как он искренне хочет, чтобы излага­емый материал был воспринят, какие интересные факты при этом он старается подобрать, как интеллектуально пытается обогатить своих учеников— все это работает на результат. Самое интерес­ное, что нельзя «сыграть» в эмоциональность, нельзя искренность подменить активностью. Это разгадывается в любой по возрасту аудитории практически безошибочно и так же безотказно «ком­пенсируется» равнодушием слушающих. Вот почему мастеру так важно контролировать, как отзывается слово в душах и умах его учеников, и понимать, чем такой отзвук может быть вызван.

Рассмотрим особенности различных словесных методов.

В ходе рассказа учащиеся знакомятся с определенными пред­метами, явлениями или процессами в форме их словесного опи­сания. Этот метод логически последовательного сообщения, по­строенный по продуманному плану, используется при относи­тельно длительном изложении мастером нового для учащихся учеб­ного материала. Восприятие рассказа зависит главным образом от того, насколько слова, используемые педагогом, понятны для

учащихся. Эффективность повествования при рассказе возраста­ет, если он сопровождается демонстрацией плакатов, инструмен­тов, образцов производственных материалов и т.д.

В производственном обучении гораздо чаще используют разно­видность рассказа — объяснение, когда рассуждения и доказатель­ства сопровождаются обычно учебной демонстрацией конструк­ции машин, механизмов или хода технологического процесса. Довольно часто в производственном обучении рассказ и объясне­ние объединяются, причем объяснять или разъяснять мастеру при­ходится больше, чем рассказывать.

Этот метод широко используется во время вводного и текуще­го инструктажей при раскрытии вопросов подготовки работы, приемов ее выполнения и т.н.

Рассказ и объяснение относятся к числу так называемых моно­логических методов обучения (от греч.топоа— один, 1оgоs— сло­во), при которых доминирует исполнительская, часто пассивная репродуктивная деятельность обучаемых (наблюдение, слушание, запоминание, выполнение действий по отбору и т.п.). При этом, как правило, отсутствует обратная связь, т.е. необходимая для пе­дагога информация об усвоении учащимися материала.

Поэтому более совершенным методом является беседа. Беседой называется такой метод обучения, при котором мастер, исполь­зуя имеющиеся у учащихся знания и опыт, с помощью вопросов и полученных ответов подводит их к пониманию и усвоению но­вого материала, осуществляет повторение и проверку пройденно­го. Беседа не только требует от учащихся мысленного следования «за учителем», но и вынуждает их к самостоятельному мышлению. Она позволяет в большей степени активизировать умственную деятельность учащихся и развивать их внимание и речь.

Однако следует иметь в виду, что затраты времени при беседе больше и она требует лучшей подготовки со стороны мастера. Во­просы, задаваемые во время беседы, должны отличаться простой, Краткой, ясной, логически четкой и доступной формулировкой. Нельзя задавать расплывчатых вопросов, на которые можно дать несколько ответов. Сложные вопросы следует расчленять на не­сколько более простых. Каждый задаваемый вопрос должен быть логически связан с предыдущим и всей темой в целом. , К числу наиболее типичных обращений в беседе можно отнестиследующие:вопросы, оживляющие в памяти учащихся прежние знания и практический опыт («Расскажите, в какой последовательности вы обра­батывали такую-то деталь?», «Из какого материала изготовлена часть инструмента, которым обрабатывается деталь?» и т.д.); ? — вопросы, предназначенные для формирования понятий, установлениясвязей между фактами, явлениями и процессами («Назовите виды и причины брака при нарезании наружной метрической резьбы плашкой», «В чем сходство и в чем различие вашего резца и резца, применяемого новатором?* и т.д.);

— вопросы, направленные на практическое применение знаний («Ка­кая скорость резания является оптимальной для данного случая?» и т.д.).

Обычно беседа проводится с применением технической и спра­вочной литературы, технических средств обучения, которые фраг­ментарно иллюстрируют вопросы, подлежащие изучению.

Особенно эффективна беседа с проблемной постановкой во­просов. В отличие от сообщающей и воспроизводящей, она назы­вается эвристической. Такая форма беседы способствует активиза­ции мышления, развивает самостоятельность и инициативу уча­щихся. Путем сравнения и сопоставления фантов, с использова­нием логических рассуждений обучаемые сами приходят к новым выводам. Здесь ключевым является слово «сами», подчеркиваю­щее продуктивность и результативность обучения.

Самостоятельная работа учащихся с технической и учебной литературой также представляет собой метод обучения, основан­ный на слове, и является одним из важнейших средств как позна­ния, так и закрепления знаний. Справочная литература — один из основных источников информации в производственном обучении. Самостоятельная работа с книгой — при правильной ее организа­ции — позволяет приобрести навыки целенаправленного поиска необходимых сведений, умения пользоваться специальной лите­ратурой. Учащиеся должны уметь работать с библиотечными ката­логами, освоить структуру справочно-энциклопедических изда­ний. Постепенно будущий рабочий втягивается в самостоятель­ный поиск необходимой информации, новейших знаний по про­фессии.

При обучении последовательности действий по программиро­ванным текстам работа с книгой является также эффективным средством контроля и оценки результатов самообразования.

Письменное инструктирование является разновидностью рабо­ты с технической документацией и применяется в первоначаль­ные периоды обучения, когда учащиеся еще не имеют достаточ­ных знаний, умений и навыков в новой для себя области. Главная особенность учебной письменной инструкции: специально подго­товленная графа самоконтроля. Выполнив указание о действии, учащийся с помощью этой графы может самостоятельно удосто­вериться в правильности выполнения. Такая методика воспитыва­ет внимательность к указаниям, понимание важности соблюде­ния технологической дисциплины, подводит к умению самостоя­тельно определить последовательность выполнения работы, вы­бора необходимых для этого принадлежностей. Вместе с тем сле­дует знать, что письменное инструктирование может приучать к действиям по шаблону, поэтому в последующем целесообразно

использование инструкционной документации с неполными дан­ными, отсутствие которых должен восполнить сам обучаемый.

Таким образом, для проведения занятий мастер может избрать словесные методы, применение которых наиболее приемлемо для конкретного случая.

Теперь рассмотрим наглядные методы обучения. В практике про­изводственного обучения одно из самых важных мест занимает де­монстрация (показ). Так в методике принято называть совокупность действий мастера, которая состоит в показе учащимся самих пред­метов или их моделей, а также в представлении им определенных явлений или процессов с соответствующим объяснением их суще­ственных признаков. При демонстрации наглядных пособии, показе трудовых приемов у учащихся формируется точный и конкретный образец трудовых действий, которому они подражают и с которым сравнивают свои действия. Практика многократно подтвердила, что показ мастером трудового процесса очень продуктивен как метод производственного обучения. Он способствует созданию у обучаю­щихся четкого образа выполнения отдельных элементов техноло­гических действий (трудового движения, действия, приема, опе­рации). Применение данного метода является воплощением прин­ципа наглядности в производственном обучении. Демонстрация тру­довых приемов и способов выполнения работ помогает научить пра­вильному выполнению действий, составляющих основу производ­ственной деятельности рабочих данной профессии. В процессе по­каза мастер сообщает учащимся о том, что он намерен показать; объясняет каждое свое движение и действие; подчеркивает его на­значение; при необходимости сопровождает показ демонстрацией соответствующих плакатов и других наглядных пособий.

Здесь хочется предупредить молодых педагогов о самой рас­пространенной ошибке профессионалов. Это для себя мастер по­вторяет прием в сотый или тысячный раз, а ученик его видит впервые. Следовательно, важно помнить о тех затруднениях, ко­торые может испытывать обучаемый, каким бы простым ни ка­зался демонстрируемый прием мастеру. Очень важно при этом не дать проявиться чувствам неудовольствия действиями учащегося. Наоборот, проявляя понимание ситуации и терпение к возмож­ным неловкостям в его действиях, спокойно и доброжелательно подправляя их, следует вселять в своего ученика уверенность. В ко­нечном итоге все у него получится, но отношение к нему на этом периоде обучения, гуманизм мастера, проявляемый при этом, ста­нут залогом подлинных человеческих отношений в коллективе группы. Система демонстрационных (наглядных) методов схема­тически показана на рис. 3.

Демонстрация относится к числу методов, имеющих особую ценность для учебного процесса, но ее эффективность во многом зависит от правильной методики показа. Вот несколько правил, которыми следует руководствоваться.

1.Нужно заранее информировать учащихся, что они будут на­блюдать и с какой целью; что из показанного они должны будут повторить.

2.Наблюдение должно быть организовано так, чтобы все уча­щиеся хорошо видели демонстрируемый предмет.

3.Демонстрация должна позволить учащимся воспринимать пред­мет по возможности разными органами чувств, а не только с помо­щью зрения. Например, шероховатостьповерхностиможноощутить.

4.В ходе поката нужно стараться, чтобы важнейшие особенно­сти предметов производили на учащихся наиболее сильное впе­чатление.

5.Наблюдение должно позволить учащимся познавать предме­ты и процессы в присущих им движениях и изменениях.

Что же касается демонстрации трудовых приемов, то здесь при­нято ориентироваться на такую методику в последовательности показа:

·    показ трудового процесса в рабочем темпе;

·    показ его в замедленном темпе;

·    показ в замедленном темпе с остановками после каждого приема, при необходимости — изолированный показ отдельных сложных движений;

·    заключительный показ трудового процесса в рабочем ритме;

— проверка (пробное выполнение) уяснения учащимися показанного трудового пронесся.

Молодые мастера при демонстрации приемов могут невольно допустить характерные ошибки, снижающие эффективность по­каза. Приведемнекоторыеизних.

1.Внимание учащихся обращается на несколько моментов одновременно. Вследствие этого они не в состоянии сосредоточить внимание, не могут точно и полно воспроизводить показанное. Следует в определенной логической последовательности переклю­чать внимание с одного момента на другой.

2.   Объяснение мастера не совпадает с тем, что в данное время он показывает. Например, мастер включает в свои объяснения те­оретический материал, отвлекающий внимание учащихся от по­казываемых им приемов работы, проводит аналоги с другими при­емами, говорит о предыдущих упражнениях и т.п.

Во время демонстрации трудового приема любое пояснение уместно лишь в той мере, в какой оно непосредственно улучшает восприятие показываемого. Если в виде исключения надо пояс­нить что-нибудь, не связанное непосредственно с демонстрируемым приемом, необходимо прервать показ.

3.   Речь мастера во время показа не должна быть многословной, так как в процессе демонстрации всякое пояснение имеет лишь вспомогательное значение. Самостоятельные наблюдения учащихся как метод производ­ственного обучения применяются при длительном изучении про­цессов производства в естественных условиях. Этот метод может быть использован для изучения хода технологического процесса, режимов работы, действия машин, аппаратуры и т.п. Для получе­ния требуемых результатов наблюдений обязательна соответству­ющая подготовка к ним: надо развить у обучаемых определенные умения в фиксации и осмыслении наблюдений, сопоставлении результатов.

Если наблюдения проводятся в естественных (заводских, про­изводственных) условиях или в условиях правильно подготовлен­ного опыта, им должна предшествовать следующая организация:

·    сообщение о цели и порядке наблюдений;

·    выделение основных моментов, которые учащиеся должны усвоить;

·    перечисление вопросов, на которые при подведении итогов наблюдения должны быть подготовлены отпеты;

·    предупреждение о возможных трудностях наблюдения, ко­торые могут возникнуть;

·    форма, в которой должны быть отражены итоги наблюде­ний.

Завершать наблюдения может групповая беседа.

Практические методы обучения. Они различаются методикой применения в зависимости от периода обучения и, в значитель­ной степени, от подготовки обучаемых. Так, на первоначальных этапах могут применяться подготовительные упражнения по вы­работке правильной рабочей позы, умению держать инструмен­ты, по координации действий и т.д. При выполнении упражне­ний мастер должен предупреждать торопливость учеников, по­буждать внимательно следить за своими действиями и оценивать их результат. Правда, следует и мастеру оценивать собственную деятельность, дабы, своевременно оказывая помощь ученикам, не превратить се в излишнюю опеку.

Практические методы обучения направлены прежде всего на непосредственное познание действительности, и самостоятельность учащихся должна развиваться и всемерно поддерживаться с пер­вых же занятий. На этом этапе рекомендуется внимательно на­блюдать за учащимися на всем протяжении упражнений и немед­ленно исправлять каждое намечающееся отклонение и ошибку. Однако по мере углубления в работу следует приучать будущих рабочих самим анализировать ее ход, своевременно подмечать вес отклонения и знать, как недочеты в состоянии и работе инстру­ментов могут повлиять на результат.

Основными путями и средствами воспитания самостоятельно­сти при выполнении заданий являются:

— применение различных технических устройств (тренажеров):

 

·    использованиеинструкционныхкарт;

·    самостоятельныйразборучащимисячертежей;

·    подбор режимов работы (при необходимости — их расчет);

·    самостоятельный выбор и использование контрольно-изме­рительных инструментов или приборов;

·    личный контроль качества (проверка) готовой продукции.

Вместе с тем необходимо оговорить, что применение письмен­ных инструкций оправданно только в начальные периоды обучения. В дальнейшем они тормозят развитие самостоятельности.

Отдельно следует сказать о методах, связанных с планировани­ем определенной практической деятельности. В производственном обучении это чаше всего связано с проектированием технологиче­ского процесса изготовления заданного изделия. Здесь потребуются значительные затраты времени, так как предполагается максимум самостоятельности и активности самого обучаемого. Но зато при­обретаемые знания носят более прочный и более оперативный ха­рактер. Главное отличие от работ, выполнявшихся ранее с помо­щью или подсказкой мастера, в данных случаях состоит в четком разграничении проблем, возникающих в ходе поиска решения, и обычных вопросов, ответы на которые не требуют высвобождения интеллектуальной активности и самостоятельности мышления.

Практические методы на занятиях производственного обуче­ния охватывают достаточно широкую область действий учащих­ся, но общее в них то, что преобладает применение знаний к решению практических задач. А это действенный способ, побуж­дающий учащихся к постоянному приобретению и углублению имеющихся знаний.

Мы показали, что мастер (педагог профессионального обуче­ния) в ходе занятий использует самые разнообразные методы. А как избранные методы отразить в своей рабочей документации? Очень часто молодые педагоги стараются включить в нее все, что ис­пользуется: рассказ и беседу, объяснение и демонстрацию (имея в виду и ТСО, и эталонные изделия, и рабочие приемы, и т.п.), перечисляя подряд эти, действительно применяемые на разных этапах урока, методы. Представляется, что запись об используе­мых методах может быть более краткой, но показывающей глав­ное: ведущий метол при объяснении учащимся нового материала и основной избранный метод работы обучаемых на уроке.

Вот несколько вариантов заполнения графы «методы проведе­ния занятия» в плане урока.

«Беседа с повторением пройденного материала; самостоятель­ная работа учащихся под контролем мастера».

«Беседа с закреплением материала в ходе урока; выполнение лабораторно-практической работы по индивидуальным заданиям».

«Объяснение содержания и хода работы; упражнения учащих­ся под наблюдением мастера». Вместе с тем хочется предостеречь мастеров от шаблона. При­веденные выше рекомендации ни в коей мере не являются дог­мой. Мастер вправе сам избирать и произвольно варьировать ис­пользуемые методы, тем более что таких комбинаций может быть достаточно много. Сочетание и вариация методов диктуются ло­гикой проведения занятий. Одно может быть совершенно не похо­жим на другое.

Особенности применения таких практических методов, как ра­бота на тренажерах, лабораторно-практические работы и т. д., бу­дут еще показаны ниже.

Отдельную специфическую труппу составляют методы провер­ки знаний, умений и навыков учащихся. Мы уже упоминали, что без обратной связи дидактический процесс теряет смысл, поэто­му очень важно, чтобы молодой педагог мог реально оценивать результаты своего труда.

Внимательный взгляд мастера, его опыт и интуиция почти без­ошибочно позволяют определить, уяснил ли ученик материал, смо­жет ли он реализовать свои знания на практике. Такие текущие наблюдения дают возможность правильно оценить и, при необхо­димости, скорректировать, пополнить уровень необходимых зна­ний, умений и навыков. Преимуществом такого контроля является его систематичность. Из урока в урок мастер может анализировать рост или замедление интеллектуального уровня профессионально­го мастерства каждого, дифференцированно воздействовать на раз­витие будущего специалиста. От того, насколько объективно отсле­живаются действительно достигнутые показатели качества произ­водственного обучения, в значительной степени зависит успех со­вместной работы наставника и учащегося.

При повторении ранее пройденного материала или при выяс­нении, как усвоено только что сообщенное на вводном инструк­таже, молодой мастер может применить простой прием. Практика показывает, что совмещение устного опроса одного-двух учени­ков с возможно большим охватом остальных (допустим, пись­менным безмашинным программированным опросом по карточ­кам-заданиям) дает значительную экономию по времени и раз­вернутую картину информации о знаниях учащихся.

Выполнение проверочных заданий целесообразно проводить после изучения больших разделов программы, а квалификацион­ных работ— втом случае, когда в учебном заведении предусмот­рено установление определенного уровня (разряда) квалификации. Как правило, к завершающим этапам обучения и проводят такие формы контроля. Важно, чтобы при этом задания для вы­пускников были согласованы с требованиями Госстандарта на соответствующую профессию.

Выше уже применялось выражение «программированный опрос», остановимся на этом методе более подробно. Так называют разно­видность программированного обучения, которое, считаясь нова­цией нашего времени, на самом деле в виде элементов дошло к нам от Сократа, Декарта и Я. А. Коменского. В 1920 г. польский пе­дагог Станислав Тренбицкий запатентовал «устройство, облегчаю­щее учебу без посторонней помощи», опередив на несколько лет аналогичную работу американскою психолога С.Л, Пресси.

В настоящее время программированное обучение заняло свое место в целостной системе учебно-воспитательных воздействий на учащихся. Основной причиной доводов в его пользу является возможность индивидуализации темпа и содержания обучения, что очень важно. Программированный контроль может быть без­машинным и машинным. В последнем случае используют как ди­дактические машины (экзаменаторы типа КИСИ и др.), так и компьютеры, псе более обогащающие процесс обучения и кон­троля.

Опрос целесообразно проводить по карточкам-заданиям раз­ных типов. Ниже приводятся примеры таких заданий. Следует лишь сказать, что в зависимости от целей, которые вы­двигает педагог, карточки-задания в частности и программы в целом могут носить обучающий, контролирующий и контрольно-обучающий характер. В последнее время все чаше применяют стандартизированные задания в виде тестов — как для личностных характеристик, так и для определения уровня знаний, умений и навыков испытуемых. Тестирование предполагает краткую ясную формулировку зада­ния, когда при рассмотрении каждого вопроса учащимися обес­печивается быстраяразличаемость правильных и неправильных ответов.

Ряд ученых утверждают, что главное преимущество заданий в тестовой форме по сравнению с задачами и вопросами проявля­ется в четкости логической структуры контрольного материала, а также в оперативности получения результата контроля.

Все известные в теории и на практикетесто­вые заданияможноразделить на четыреоснов­ные   группы:

1)задание с выбором правильного ответа (варианты готовых от­ветов предлагаются);

2)    задание открытой формы или без готового ответа (испытуе­мый вписывает свой вариант в отведенное для этого место);

3)    задание на установление соответствия, в котором элементы одного множества требуется соотнести с элементами другого;

4)задание на установление правильной последовательности (ал­горитма действий) операций, процесса и т.п.

Тесты мри сопровождении их иллюстрациями могут быть не только контролирующими, но и обучающими. Многие из них, имеющие словесную, знаковую, числовую, зрительно-простран­ственную форму (схемы, рисунки, графики, таблицы и т. п.), могут быть применены в компьютерном варианте. При их использова­нии следует неуклонно придерживаться правила: критерии оце­нок для всех учащихся, отвечающих по карточкам-заданиям или выполняющих тесты, должны быть одинаковыми.

Непременным условием эффективности современного процесса обучения является развитие активности учащихся и ее поддержа­ние в течение всего периода занятий по производственному обу­чению. Это далеко не простая задача, решение которой находится путем выбора оптимальных методов обучения.

Для активизации деятельности учащихся в процессе обуче­ния следует ограничить до оправданных размеров использова­ние излагающих методов, с помощью которых им передаются готовые знания, в пользу исследовательских, эвристических. Именно эти последние, заключающиеся главным образом в при­общении учащихся к выявлению и разрешению определенных проблем, вместе с проверкой полученных решений, содействуют закреплению знании и умении, развивают самостоятельность мышления и деятельности и, соответственно, стимулируют ин­терес к учебе.

Среди многих форм активизации учащихся остановимся на нескольких апробированных и хорошо зарекомендовавших себя на занятиях. Это — использование проблемных и поисковых ситуа­ций; коллективные формы решения творческих проблем, дидакти­ческие игры.

Элементы проблемного обучения можно применять на каждом занятии и на всех его этапах, если мастер искренне желает пере­вести учащихся с позиций пассивного восприятия знаний на по­зиции активного их получения.

Подчеркнем два очень важных аспекта. Во-первых, от масте­ра, и только от него, зависит переход к проблемное как сис­теме познания. Никто не сможет заставить преодолеть инерцию, если победит необоснованное убеждение, что на занятиях по производственному обучению широкое применение проблем­ного обучения невозможно. Во-вторых, необходимо постоян­ное, а не эпизодическое, использование элементов проблем­ного обучения.

Обратим, однако, внимание, что «проблемным» обучение на­зывают не потому, что весь учебный материал учащиеся усваива­ют путем самостоятельною решения проблем: здесь есть свое ме­сто и для объяснений мастера, и для коллективного решения за­дач, и для выполнения учащимися заданных упражнений.

Конечно, уровни проблемное для разных степеней подго­товленности учащихся свои. И во многом достижение того или иного уровня зависит от совместной работы мастера и учеников, имеющей систематический характер. Иными словами, работа в заданном направлении должна представлять целенаправленную программу.

Примечательно, что, однажды приняв и сделав своей обычной манерой обучения проблемность, сам мастер почувствует, что работать «по старинке» неинтересно— занятия скучные, без ост­роты поиска.

И еще одно обстоятельство, определяющее важность, актуаль­ность проблемного обучения: решения, усвоенные при ремеслен­ном способе подготовки специалиста, плохо переносятся в новые условия — они не вариативны.

Коллективные методы поиска решений, которые следовало бы повсеместно внедрять на занятиях производственного обучения, известны давно и довольно эффективны. Их применение доста­точно оправданно тем обстоятельством, что человек всю свою жизнь проводит в общении, в коллективе, и умение совместно прорабатывать задачи, требующие решений, неоценимо для его будущего. Немаловажным представляется тот факт, что основным мето­дом поиска является дискуссия по совместно решаемой проблеме. Правильно организованная, она вырабатывает привлекательные человеческие качества: стремление к пониманию других и заинте­ресованность в их идеях, уважение к чужим мнениям и настойчи­вость в реализации своих. Наиболее легко осуществимые вариан­ты коллективных поисков решений на занятиях — мозговой штурм (ныне в ходу и английское название— брейнсторминг) во всех его вариантах (прямая мозговая атака, обратная мозговая атака и т.д.). Если мастер освоится с очень несложными правилами орга­низации и проведения таких занятий, они могут стать весьма при­влекательными и полезными.

Кроме этого, методы генерации идей, способные подвести учащихся к выходу на оптимальное решение проблемы, можно реализовать в так называемых дидактических играх. Эти, достаточно интересные дня обучения, методы вошли в практику при­мерно с середины 1960-х гг. и завоевывают все большую попу­лярность. Полное свое название — дидактические стимуляционные игры— они получили потому, что непосредственно связа­ны с действительностью, а под симуляцией вообще понимает­ся представление определенного фрагмента действительности упрощенным образом, облегчающим наблюдение и оперирова­ние им.

Не удивительно поэтому, что многие практики считают дело­вую игру одним из наиболее эффективных методов для обучения будущей практической деятельности.

Деловые игры представляют собой форму воссоздания пред­метного и социального содержания будущей профессиональной деятельности, форму моделирования системы отношений, харак­терных для этой деятельности как целого. Обучаемые это ясно понимают и с удовольствием, активно в таких занятиях участвуют. Здесь приобретаются прочные и оперативные знания, закреплен­ные личными переживаниями, сравнением со знаниями товари­щей. Кроме побуждения учащихся к выдвижению смелых идей, кроме развития интуиции и воображения такая дидактическая форма работы несомненно активизирует не только интеллекту­альное, но и эмоциональное воспитание.

Завершить наше первоначальное знакомство с методами обу­чения хочется высказыванием нашего выдающегося ученого.

К.А.Тимирязев говорил ученикам: «Умение выбрать надлежа­щий прием для своего случая всегда остается делом личной на­ходчивости, личного искусства. Это-то и составляет область того, что должно разуметь под практикой».

Обратите внимание: правильный выбор удачного сочетания методов считается искусством, которым нужно и можно ов­ладеть для достижения успехов в своем деле.

Если задаться вопросом, кем является в системе профессио­нального обучения специалист, называемый «методистом», то ответ будет совершенно очевидным — это тот, кто знает, какой надо применить прием в конкретном случае, какой выбрать «путь» в сложившейся ситуации. Но это — оружие профессионала, сле­довательно, знание методики является обязательным признаком компетентности специалиста. Недаром в прошлые годы высшей категорией в системе СПО была «преподаватель-методист».

Великий русский педагог К.Д.Ушинский мудро заметил: «Учи­тель живет, пока он учится. Когда он перестает учиться, в нем умирает учитель». Сказанное почти полтора века тому назад, это выражение сегодня чрезвычайно актуально. Педагог, полагающий, что с получением диплома его образование завершено, специа­лист, который живет только знаниями, приобретенными в вузе, никогда не станет подлинным мастером в своем деле. Закладывая основы отечественной педагогики, тот же К.Д.Ушинский про­зорливо заметил: «Учитель не может уподобляться верстовому стол­бу, который сам неподвижно стоит на месте и лишь указывает дорогу другим».

Педагог сегодня, в эпоху информационного прорыва, буквально захлестывающего молодежь различными сведениями — не толь­ко из привычных ранее источников, но и из всемирной сети Ин­тернет, — не имеет этического права образовывать и воспитывать других, если он постоянно не самообразовывается. Это очень не­просто — оставаться эрудированным в духе времени, следить за новациями, постоянно «подписываться» новыми знаниями (и не только по узкому кругу вопросов своей специальности!). Но это единственный способ поспевать в ногу со временем, соответство­вать требованиям, которые предъявляет к педагогу наша быстро изменяющаяся жизнь.

Бесспорно, личный опыт, собственная инициатива, углубле­ние (по мере увеличения стажа работы) в педагогические и пси­хологические знания, многократная апробация методических при­емов — все это способствует становлению профессионала. Но обогащает не только свой, пусть и богатый, опыт. Специалист стано­вится настоящим мастером, если он наблюдает, изучает и твор­чески осваивает передовой опыт коллег, перенимает удачные практические приемы более опытных товарищей по работе. Так было и раньше, но сегодня это — обязательное требование к ме­тодической работе каждого педагога, занимающегося профессио­нальной подготовкой молодежи. Постоянное самообразование педагога— единственное средство не отстать от времени, «ос­таться на плаву».

В системе профессионально-технического образования и рань­ше уделялось достаточно много внимания методической работе. К сожалению, сложный для страны период последних десятиле­тий не мог не отразиться на целостности этого важного участка педагогической деятельности. К счастью, несмотря на разрушен­ные прежние связи между образовательными учреждениями, в стране нашлись сотни ученых и практиков, воссоздающих мето­дическую службу нового типа, отвечающую запросам и реалиям сегодняшнего дня. Это непростое дело— поднять требования к методической деятельности работников учебных заведений, раз­вивать педагогический и методический инструментарий, делая его достоянием повседневной практики системы НПО. Вместе с тем есть обоснованная надежда, что инновационные технологии с по­мощью методистов глубоко «прорастут» в учебных заведениях ПТО.

Итак, главная задача методической работы в учебном заведе­нии образования— обеспечение повышения методического и педа­гогического уровня инженерно-педагогических работников, приве­дение его в соответствие с требованиями задач, выдвинутых Кон­цепцией модернизации российского образования на период до 2010 года. Методическая работа проводится в тесной связи с учеб­но-воспитательным процессом и является средством его совер­шенствования.

Методическая работа мастеров и преподавателей, в основном охватывают в своей работе три направления:

1)изучение и разработка учебно-методической документации;

2)    повышение качества учебно-воспитательной работы;

3)    повышение педагогической квалификации мастеров и пре­подавателей.

Первоенаправлениепредполагает:

·    изучение новой учебно-программной документации и кор­рективы действующей рабочей программы (при необходимости);

·    рассмотрениеавторскихпрограммобучения;

·    обсуждение перечней учебно-производственных работ по профессиям;

·    обсуждение перечней проверочных и квалификационных работ;

·    обсуждение учебно-дидактического обеспечения и учебно-технологической документации, критериев оценок на типичные работы, величины ученических норм и др.;

·    обсуждение детальных программ производственной практи­ки и т.п.

Второе направление охватывает большой и важный круг во­просов:

·    проведение и анализ открытых уроков;

·    организацию взаимопосещения занятий членами комиссии;

·    обмен опытом (доклады опытных мастеров) о системе учеб­но-воспитательной работы в группе;

·    коллективное обсуждение отдельных направлений совершен­ствования процесса производственного обучения;

·    обсуждение методических рекомендаций по различным во­просам учебной деятельности и определение путей их внедрения в практику работы мастеров и преподавателей;

·    рассмотрение паспортов комплексного методического осна­щения специализированных и типовых учебных мастерских и ка­бинетов;

·    анализ итогов производственного обучения и разработка мер по повышению его качества;

·    обсуждение хода подготовки и проведения итоговых выпу­скных экзаменов и т.д.

Третье направление деятельности методической комиссии пре­следует организацию и систематическое повышение уровня ква­лификации ее членов. Формамитакойработыявляются:

·    обзоры новых изданий педагогической и методической ли­тературы;

·    обсуждение конкретных публикаций по вопросам иннова­ционных технологий, путей совершенствования производствен­ного обучения, актуальных проблем взаимосвязи теории и прак­тики, др.: организация смотров-конкурсов учебных мастерских, кон­курсов профессионального мастерства, выставок рационализатор­ских предложений сотрудников и учащихся, смотров техническо­го творчества в группах и т.п.;

·    обсуждение рефератов и докладов, подготовленных на педа­гогические чтения, конференции инженерно-педагогических ра­ботников и т.п.;

·    заслушивание обзоров научно-технической информации и др.

Даже далеко не полный перечень вопросов, находящихся в ком­петенции методических комиссий, показывает возможности кол­лективной деятельности в НПО.

 
Литература

1.     Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. пособ. для студентов педвузов / А.Н. Джуринский. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2010.

2.     Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2007.

3.     История педагогики и образования.  От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: / Под ред. акад. РАО А.И.Пискунова. - М.: ТЦ «Сфера», 2012.

4.     Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб.-метод. пос./ А.А. Орлов, А.С. Агафонова. Под ред. А.А. Орлова. - М.: Академия, 2012.

5.     Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Пед. общество России, 2009.

6.     Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М., 2007.

7.     Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: ИКЦ «МарТ», 2008.

8.     Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М., 2007.